Аннотация: В статье рассматриваются пути формирования и развития жестовой речи у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Особое внимание обращается на развитие у детей-инвалидов коммуникативной функции речи в ходе сюжетно-ролевых игр.

В последние годы большое внимание уделяется проблемам воспитания, обучения и развития детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью: совершенствуются организационные формы работы с ними, изучаются их потенциальные возможности к интеграции в общество. У детей-инвалидов данной категории в тесной связи с тяжёлой умственной отсталостью находится грубое недоразвитие речи. Прежде всего появление речи, как правило, значительно запаздывает. Очень часто она появляется к 6–7 летнему возрасту. У некоторых детей речь не возникает и почти не развивается. Это так называемые безречевые дети, у которых отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками и т. п. Такие аномалии свидетельствуют о глубоких локальных поражениях речевых зон головного мозга.

Основополагающим документом, регламентирующим обучение данной категории детей- инвалидов, явился Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), 2014 (далее – Стандарт). Согласно Стандарту проводится большая работа по обучению неговорящих детей-инвалидов различным видам альтернативной коммуникации. Сюда входит весь спектр разнообразных средств помощи: планшеты, компьютеры, пиктограммы, жесты и т. д.

В своей экспериментальной работе за основу обучения данной категории детей-инвалидов мы взяли словарь жестов, разработанный дефектологом, логопедом Н. Уокер (« Словарь Makaton», Cemberley, Britain).

Словарь жестов состоит из нескольких разделов:

1. ребёнок и окружающие его люди;

2. ребёнок и его дом:

   1. ванная комната

   2. столовая

   3. спальная комната

3. жесты, обозначающие предметы живые/неживые;

4. жесты, обозначающие состояния;

5. — разное.

Нам понравился словарь этого жестового языка тем, что в нем чётко представлен тот минимальный словарный запас, которым могут овладеть тяжело умственно отсталые дети. И ещё очень важный момент. Для этих детей автором разработана согласно Стандарту программа «Окружающий социальный мир», куда прекрасно вписываются все разделы из вышеназванного жестового словаря.

Заранее надо отметить, что жестовому языку были обучены педагоги, обучающиеся с относительно развитой речью, родители, тьюторы. Родителям предлагалось развесить карточки со словарём жестов в квартире. Занятия по жестовому языку строились на основе дидактических принципах коррекционной работы, главными из которых являются: принцип педагогического оптимизма, принцип наглядности, принцип дифференцированного и индивидуального подхода, принцип социальной компетентности.

Важнейший принцип в работе с данной категорий детей-инвалидов — это принцип педагогического оптимизма, введённый нами в практику обучения тяжело умственно отсталых детей. Даже тогда, когда в России (вплоть до 1997г.) дети с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью признавались необучаемыми, мы своей практикой доказали, что эти дети способны к развитию и формированию социальных форм поведения. Необходимо только выстроить для обучающегося индивидуальную коррекционную программу, учитывающую «зону ближайшего развития», а в крайне тяжёлых случаях — «зону отдалённого развития», о чем непосредственно указывается в Стандарте.

Развитие детей с тяжёлыми нарушениями развития обеспечивается лишь тогда, когда обучение детей на основе наглядности и практической деятельности самих детей. Вербальное обучение или обучение, основанное только на зрительном, пассивном восприятии, для этих детей неэффективно. Наглядность и непосредственная деятельность обучающихся занимают ведущее место в процессе овладения детьми жестовой речью. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настолько велико, что на начальных этапах практически не удаётся только с помощью словесных указаний организовать их обучение. Учитель показывает детям приемы жестовой речи, сопряжено с педагогом обучающиеся многократно повторяют их, в результате чего у них вырабатываются необходимые практические навыки.

Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментарий, объяснений и указаний со стороны учителя. Для того чтобы дети смогли овладеть необходимыми знаниями, надо учитывать их психофизические особенности, т. е. осуществлять принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференцированный подход к обучающимся – один из путей индивидуализации обучения.

Дифференциация включает работу учителя с разными группами обучающихся в соответствии с типологическими особенностями каждой группы. Например, у детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у других обучающихся, нарушена мелкая моторика пальцев рук, что необходимо учитывать при обучении их жестовой речи. Знание психофизических черт каждого обучающегося необходимо для того, чтобы найти более эффективные способы коррекционной помощи и определить пути включения его во фронтальную работу.

Определяющим принципом в коррекционной работе с данной категорией детей является принцип социальной компетентности. В настоящее время большое внимание уделяется вопросам интеграции детей-инвалидов в социум. Включение детей с проблемами развития в жизнь общества постепенно становится магистральной линией социального развития нашей страны. И именно образование является ключевым фактором, способствующим решению этой задачи.

Необходимым условием расширения социальных связей неговорящих детей – инвалидов являет развитие их жестовой речи. Специально организованные уроки жестовой речи помогают обучающимся вступать в общение с окружающими, выполнять инструкции педагога, связанные с учебной или бытовой ситуацией, формировать и совершенствовать уровень социальной адаптации. Мы считаем, что основой, стержнем всей коррекционной работы с этой тяжелейшей категорией детей-инвалидов является выработка у них определённых социальных, жизненных компетенций способности жить в нормальных средовых условиях.

Уроки по развитию жестовой речи проходят в виде сюжетно-ролевых игр. В ходе занятий педагог создаёт определённые ситуации, близкие к реальной жизни («В школьной столовой», «В магазине», «В поликлинике» и т. д.). В ходе подобных уроков следует полнее использовать такую характерную для этих детей черту, как способность к подражанию (особенно это относится к детям с синдромом Дауна). Нужно многократно показывать им, каким жестом обозначается тот или иной предмет или действие предмета, каким образом следует выполнять необходимые действия. И только путём неоднократных упражнений, систематически предъявляемых требований у обучающихся вырабатываются привычки, позволяющие использовать язык жестов в соответствующей учебной или бытовой ситуации.

Очень важно, чтобы жестовый язык этих детей выполнял не только номинативную, но и определённую коммуникативную функцию. Это чрезвычайно сложная задача. Известно, что диалог обычно не возникает по инициативе тяжело умственно отсталых детей. Крайне ограниченный жизненный опыт, пассивность детей, низкий уровень побуждений – все это препятствует формированию у них коммуникативной функции речи. С целью активизации жестовой речи необходимо поставить обучающихся в такие условия, чтобы они спросили или попросили что-либо, дополнили высказывания товарищей. Этому как раз и содействуют специально создаваемые на уроке ситуации, в процессе которых дети учатся общению.

Обычно, на начальных этапах обучения дети сами не могут вести диалог, особенно если в паре есть заторможенный обучающийся. Тогда диалог протекает сопряжённо с учителем или разыгрывается тремя детьми: робкий, неактивный обучающийся говорит роль вместе с инициативным, общительным. Они вместе отвечают на вопросы третьего участника игры. Речевая активность у тяжело умственно отсталых детей выражена крайне слабо и быстро исчерпывается. Поэтому в ходе диалога необходимо постоянно активизировать детей системой поручений и указаний, прямо требующих речевой коммуникации: « Попроси….», «Скажи….», «Обратись к товарищу…» и т. п.

Рассматривая процессы коррекционной работы с данной категорией детей, необходимо учитывать известное положение Л. С. Выготского о том, « что всякий дефект создаёт стимулы для выработки компенсаций». У детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью выраженные нарушения познавательной деятельности и речи сглаживаются относительно более сохранной эмоциональной сферой. В связи с этим особым содержанием коррекционной работы с этими детьми должно быть эмоциональное насыщение учебного процесса, как со стороны самих учителей, так и обучающихся. Эмоциональность должна являться важной составляющей всех занятий по развитию жестовой речи. При планировании и проведении уроков необходимо создавать ситуации, в ходе которых у детей возникают положительные эмоции. Это несомненно, относится ко всем детям, но по отношению к ребёнку с отклонениями в развитии такое условие выступает на первый план.

Педагогическая работа с этой категорией детей по развитию жестовой речи должна быть расширена путём увеличения времени, отведённого на занятия по арт – терапии (использование музыки и пения, изобразительной деятельности, театрализованных игр, сказкотерапии и т. п.), включения эмоционального компонента во все виды учебно — воспитательной работы. Подобный подход – очень важное направление коррекционной работы, так как усвоение информации у этих детей осуществляется по эмоциональным каналам и проходит путь от эмоций к когнициям. Проведённые экспериментальные исследования показали, что в процессе педагогической работы у детей – инвалидов формируются и развиваются навыки жестовой речи и относительно корригируются недостатки познавательной деятельности. Естественно, что здесь можно говорить лишь о смягчении дефекта, положительных сдвигах и поступательном характере в развитии этих детей.

В заключение мы считаем, что уроки жестовой речи для детей с тяжёлой умственной отсталостью могут быть доступны для специалистов, родителей и тьюторов с помощью использования информационно – коммуникативных технологий.

Литература

1. Маллер А. Р. У вас особенный ребенок.-М.,2014.- 96с.
2. Маллер А. Р. Социальное образование детей с нарушениями интеллекта. Прак. пособие – М.,2015.- 222с.
3. Маллер А. Р. Особые дети и проблемы толерантности. Прак. пособие.- М.,2016. – 104с.
4. Маллер А. Р., Лисовская Т. В. Специальная педагогика. Библиографический указатель.- М.,2018. – 131с.

А. Р. Маллер.
ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», Лаборатория обучения жестовой речи детей с тяжёлыми множественными нарушениями (ТМР) согласно ФГОС
ЦНИИ русского жестового языка, г. Москва